مقدمه و هدف: با توجه به اینکه اجراهای ورزشی در محیط با رنگ های مختلف انجام می شود و تاثیرگذاری رنگ بر اجرای مهارت ورزشی تا حدودی مورد پذیرش واقع شده است، هدف از این پژوهش بررسی تاثیر رنگ های زمینه منتخب بر اکتساب و یادداری مهارت پرتاب دارت است.روش شناسی: در این مطالعه نیمه تجربی از نوع کاربردی، از بین تمامی دانشجویان پسر دانشگاه فردوسی که شرایط ورود به تحقیق را داشتند 72 نفر به صورت تصادفی انتخاب و سپس از آن ها پیش آزمونی به عمل آمد و در ادامه این افراد به صورت تصادفی به 6 گروه تقسیم شدند (گروه های با پس زمینه آبی، سبز، مشکی، قرمز، رنگ مورد علاقه و گروه کنترل). سپس آزمودنی ها، طی 6 جلسه (هر جلسه 10 بلوک 10 کوشش) به تمرین مهارت پرتاب دارت با دست برتر پرداختند. در انتهای مرحله تمرین، از آزمودنی ها آزمون اکتساب به عمل آمد که طی آن آزمودنی ها 10 کوشش پرتاب دارت را با دست برتر انجام می دادند. 48 ساعت پس از اجرای آزمون اکتساب، از آزمودنی ها آزمون یادداری به عمل آمد. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از آزمون آماری k-s، تحلیل واریانس با اندازه گیری های مکرر، تحلیل واریانس یکراهه و آزمون تعقیبی توکی انجام شد.یافته ها: نتایج نشان می دهد که هم در مرحله اکتساب و هم یادداری گروه هایی که با رنگ زمینه مورد علاقه و رنگ آبی تمرین می کردند به طور معناداری نسبت به گروه های دیگر نتایج بهتری به دست آوردند.بحث و نتیجه گیری: با توجه به نتایج به دست آمده از این تحقیق احتمالا رنگ را می توان به عنوان یک عامل محیطی که در بهبود یا افول یادگیری نقش داشته باشد، به حساب آورد.

هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش پرتاب دارت از طریق انواع خودگویی در نوآموزان مرد بود. بدین منظور 48 نوآموز مرد (میانگین سن 23 سال) با استفاده از روش تصادفی ساده از بین برنامه های آموزشی انجمن دارت شهرستان ارومیه انتخاب و در چهار گروه 12 نفره جای گرفتند. مداخلات آزمایشی برای گروه ها عبارت بودند از 1) گروه انتخاب مربی: خودگویی عبارت «مرکز-هدف»، 2) گروه انتخاب آزاد: خودگویی هر عبارتی که تمرکز و توجه را تقویت کند، 3) گروه انتخاب گزینشی: خودگویی یکی از گزینه های «هدف-مرکز»، «هدف»، «مرکز»، «انگشت-مرکز»، «خال وسط» و «انگشت هدف» و 4 گروه کنترل: بدون خودگویی. داده های گردآوری شده از پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از تحلیل کوواریانس و آزمون تعقیبی LSD در سطح اطمینان 95 درصد مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که پس از کنترل سطوح پیش آزمون، اثر اصلی گروه بر نمرات خطای عملکرد پرتاب دارت در پس آزمون معنادار است. مقایسه های تعقیبی نشان داد که خطای عملکرد در گروه گزینشی به طور معناداری پایین تر از سایر گروه-هاست. همچنین، خطای عملکرد در گروه انتخاب آزاد پایین تر از گروه کنترل بود، اما با خطای عملکرد گروه انتخاب مربی تفاوت معناداری نداشت. علاوه براین، بین خطای عملکرد گروه انتخاب مربی و کنترل تفاوت معناداری مشاهده نگردید. یافته های پژوهش حاضر پیشنهاد می کند که آموزش مهارت های حرکتی از طریق خودگویی، به ویژه زمانی که نوآموزان مجاز به گزینش نشانه های کلامی باشند، اثربخشی آموزشی را بهبود می بخشد.

هدف از این پژوهش، بررسی اثر دستورالعمل کانون توجه بر دقت و همچنین سینماتیک پرتاب دارت افراد مبتدی طی یادگیری مهارت بود. 20 دانشجوی دختر راست دست رشته تربیت بدنی دانشگاه الزهرا، بدون تجربه در مهارت پرتاب دارت، در دامنه سنی 22-20 سال داوطلبانه در این پژوهش شرکت کردند. دانشجویان بر اساس امتیاز پیش آزمون، به دو گروه همسان کانون توجه بیرونی و کانون توجه درونی تقسیم شدند. سپس تمرینات دوران اکتساب هر گروه با دستورالعمل مربوط به آن (گروه کانون توجه بیرونی تمرکز بر دارت و مسیر آن، و گروه کانون توجه درونی تمرکز بر دست و حرکت آن)، شامل 6 دسته کوشش 10 تایی انجام گرفت. پس از 48 ساعت، شرکت کنندگان در آزمون یادداری بدون دستورالعمل، شامل 2 دسته کوشش 10 تایی، شرکت کردند. داده های سینماتیک با استفاده از فیلمبرداری از اجرای مهارت و تحلیل آن با نرم افزار تحلیل حرکت شریف استخراج شد. خطای شعاعی و خطای متغیر دو بعدی در هر دسته کوشش به عنوان معیار سنجش نتیجه اجرا محاسبه شد. دامنه حرکت شانه، حداکثر دامنه باز شدن آرنج و خم شدن مچ دست پرتاب در پیش آزمون، آخرین دسته کوشش مرحله اکتساب و یادداری به عنوان داده های سینماتیک و معیار سنجش فرایند اجرا در نظر گرفته شد. نتایج تحلیل واریانس دو عاملی با تکرار سنجش نشان داد که اگرچه اثر تمرین بر هر دو نوع خطا معنادار بود (P<0.05)، تفاوت معناداری بین دو گروه وجود نداشت (P>0.05). داده های سینماتیکی فقط در مرحله اکتساب تحت تاثیر نوع کانون توجه تغییر کرد، که البته این اثر تنها در مورد خم شدن مچ دست معنادار بود (P<0.05).

هدف پژوهش حاضر مطالعه اثر تواتر خود گویی آموزشی و انگیزشی بر اجرای مهارت پرتاب دارت بود. 38 دانشجوی پسر غیر ورزشکار دانشگاه آزاد با میانگین سنی 23.3 به صورت داوطلبانه در پژوهش حاضر شرکت کردند. شرکت کنندگان بر اساس نمرات پیش آزمون در پرتاب دارت به دو گروه خود گویی آموزشی و انگیزشی با تواتر یک تکرار و سه تکرار قرار گرفتند. نتایج نشان داد خود گویی آموزشی و انگیزشی با یک تکرار به طور معناداری موجب بهبود عملکرد شرکت کنندگان شد، اما خود گویی آموزشی و انگیزشی با سه تکرار بهطور معناداری باعث کاهش عملکرد حرکتی پرتاب دارت شد. نتایج موید این امر است که تواتر خود گویی بر اجرای مهارت پرتاب دارت اثر منفی دارد که احتمالا به دلیل فلج ناشی از تحلیل و استفاده آشکار از قوانین باشد.

مقدمه: هدف از این پژوهش بررسی اثر تمرین پرتاب دارت با دست غیربرتر بر درصد انتقال دقت پرتاب دارت، تغییرپذیری و هماهنگی حرکتی دست برتر بود.روش پژوهش: در یک طرح نیمه تجربی، 24 دانشجوی واجد شرایط به صورت تصادفی در گروه تجربی و کنترل قرار گرفتند. گروه تجربی طی 12 جلسه در پنج دست کوشش 10 تایی، پرتاب دارت با دست غیربرتر را انجام دادند و گروه کنترل تمرینی نداشتند. برای بررسی هماهنگی و تغییرپذیری اندام در پیش و پس آزمون از دستگاه IMU Noraxon و برای اندازه گیری دقت از معیار خطای شعاعی استفاده شد. داده های تغییرپذیری و هماهنگی با مدل برنامه نویسی SPM در محیط متلب و از آنالیز واریانس با اندازه های تکراری دوعاملی برای بررسی داده های رفتار در سطح معنا داری 0/05 استفاده شد. یافته ها: خطای شعاعی کاهش معنا دار 27 درصدی داشت (0/002=P) و تغییرپذیری حرکتی دست برتر در بازة 20 تا 50 درصدی حرکت پس از تمرین کاهش معنا داری را نشان داد (0/05>P)؛ اما هماهنگی حرکتی در گروه تجربی پس از جلسات تمرین تفاوت معنا داری نداشت (0/05 نتیجه گیری: نتایج این تحقیق، انتقال از اندام غیربرتر به اندام برتر را نشان داد. دقت پرتاب دارت در دست برتر افزایش یافت که با کاهش در میزان تغییرپذیری حرکتی دست برتر آزمودنی ها همراه بود. بنابراین به مربیان و تراپیست ها توصیه می شود در صورت آسیب اندام برتر با تمرین اندام غیربرتر از افت عملکرد افراد جلوگیری کنند.

مقدمه و هدف: مطالعه حاضر با هدف تعیین تاثیر خودگفتاری آموزشی بر مدت چشم ساکن و دقت دارت بازان مبتدی انجام گرفت. روش شناسی: بدین منظور 30 دانشجوی پسر مبتدی در ورزش دارت بطور داوطلبانه با دامنه سنی 19 تا 25 سال انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه خودگفتاری آموزشی و کنترل قرار گرفتند. مطالعه شامل مراحل پیش آزمون- مداخله- یادداری بود. در مرحله پیش آزمون شرکت کنندگان به اجرای 10 پرتاب دارت پرداختند و اطلاعات سیستم بینایی با استفاده از دستگاه ردیابی چشم ثبت گردید. در مرحله مداخله، شرکت کنندگان هر دو گروه در دو جلسه و هر جلسه اقدام به پرتاب 60 دارت می نمودند. در پایان هر جلسه شرکت کنندگان 10 دارت را به عنوان عملکرد پرتاب می کردند. در این مرحله به گروه خودگفتاری آموزشی دستورالعمل های آموزشی مبتنی بر پرتاب دارت ارائه می شد، در حالیکه گروه کنترل هیچ دستورالعملی دریافت نمی کرد. مرحله یادداری 24 ساعت پس از جلسه آخر مداخله اجرا گردید و شرکت کنندگان مجددا اقدام به اجرای 10 پرتاب دارت پرداختند و اطلاعات سیستم بینایی آن ها همزمان ثبت گردید. داده ها به روش تحلیل واریانس با اندازه گیری تکراری و تحلیل کوواریانس یکراهه در سطح معناداری 05/0تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد که خودگفتاری آموزشی بر افزایش دقت پرتاب دارت، افزایش طول دوره چشم ساکن تاثیر معنی داری داشت. نتیجه گیری: با توجه به نتایج بدست آمده می توان گفت که مکانیسم اساسی توجه در خودگفتاری، دوره چشم ساکن است و این خودگفتاری آموزشی می تواند به عنوان یک ابزار موثر در آموزش چشم ساکن استفاده شود.